sosyal ögrenme kuramı ( devamı )

THe_LooPuS

Gözlem yoluyla öğrenme, öğrenme sürecinin önemli bir boyutunu oluşturmaktadır. İnsanlar gözlem yoluyla çeşitli davranışları öğrenmektedirler. İletişimin ve görsel teknolojilerin gelişmesiyle birlikte gözlem yoluyla öğrenme sürecini anlamak insan davranışlarının kontrolünde ve yordanmasında önemli bir yer tutmaktadır.

Gözlem yoluyla öğrenme konusunda ilk çalışmalar Thorndike (1901) tarafından kedi, tavuk, köpek ve maymunlarla ve Watson (1908) tarafından maymunlarla yapılmış ve bu organizmaların gözlem yoluyla öğrenmedikleri sonucuna ulaşılmıştır.

Miller ve Dollard, taklit davranışlarını üç boyutta ele almışlardır: Aynı davranışın gösterilmesi, bir başkasının davranışını kopye etmek ve benzer bağımlı davranış. Birincisi kırmızı ışıkta herkesin durması veya bir konser bitiminde herkesin alkışlaması, İkincisine ise yaptığı ödev öğretmeni tarafından eleştirilen öğrencinin öğretmenin davranışlarını taklit ederek yeni ödev yapması örnek verilebilir. Son olarak, babası kapıya geldiğinde çukulata alacağını bildiği için büyük kardeşin kapıya koşması durumunda küçük kardeş kendisinin de kapıya koşması durumunda çukulata alacağını (ödüllendirileceğini) öğrenir. Bu nedenle büyük kardeş ne zaman kapıya koşsa küçük kardeş bu davranışı taklit ederek kapıya koşacaktır. Yetişkinlerin davranışları çoğunlukla bu tür benzer-bağımlı davranış çerçevesinde ele alınabilir. Tanımadığı bir ülkeye giden bir yetişkin davranışın nedeninin anlamasa bile başkalarının davranışlarını gözleyerek onlar gibi davranmaya çalışır.

Miller ve Dollard taklitin bir alışkanlık halini alabileceğini belirtmektedirler. Büyük kardeşinin davranışlarını taklit ettiği için ödüllendirilen çocuk, davranışları sürekli taklit etmeye başlayabilir. Bu durum genellenmiş taklit (generalized imitation) olarak değerlendirilmektedir.

Bandura ise, gözlem yoluyla öğrenme sürecini edimsel koşullama çerçevesinde ele almak yerine bilişsel bir süreç olarak değerlendirmiştir. Banduraya göre gözlem yoluyla öğrenme taklit içerebilir de, içermeyebilir de. Yolda araba kullanırken önünüzde giden bir arabanın çukura düştüğünü görürseniz yolun o bölümünden geçmemek için yönünüzü biraz değiştirirsiniz. Bir başka deyişle, önünüzde araba kullanan sürücünün davranışını taklit etmezsiniz. Gözleyerek öğrendiğiniz “bilgi”yi bilişsel işlemden geçirir ve daha detaylı bir şekilde kullanırsınız. Gözlem yoluyla öğrenme basit bir taklitten çok karmaşık bir süreçtir.

Bandura (1965) saldırgan davranış gösteren bir yetişkinin davranışının ödüllendirildiği, cezalandırıldığı ve ne ödül ne ceza aldığı üç farklı filmi üç çocuk grubuna izlettirmiş ve bir sonraki aşamada çocukların saldırgan davranışlarını gözlemiştir. Beklendiği gibi, ödüllendirilen modeli izleyen çocuklar en saldırgan, cezalandırılan modeli izleyen çocuklar da en az saldırgan davranışı göstermişlerdir. Böylece, dolaylı yaşantının veya bir başkasının yaşantısının da çocukların davranışlarını etkileyebileceği görülmüştür. Başka birisinin davranışlarının ödüllendirildiğini gözleyen çocuğun davranışının görülme sıkılığının artacağı görülmüştür.

Çalışmanın bir sonraki aşamasında çocuklara modelin saldırgan davranışını göstermesi için teşvik verilmiştir. Bütün çocukların modelin saldırgan davranışlarını gösterebildiği görülmüştür. Buradan yola çıkarak öğrenme ve davranış (performance) arasında bir farklılık olduğu gözlenmiştir. Sonuç olarak Bandura’ya göre, pekiştireç öğrenme değil performansla ilgili bir değişkendir. Bu nedenle, pekiştireç olsa da olmasa da bireyin gözlem yoluyla öğrenme kapasitesi geliştiği andan itibaren gözlem yoluyla öğrenme vardır.

Bandura gözlem yoluyla öğrenme sürecini dört temel aşamada incelemektedir. Birinci aşama olan dikkat sürecinde birey, modelin bir davranışını öğrenmeden önce dikkatini modelin davranışına yöneltir. Bireyin algı kapasitesi dikkat sürecini etkileyecektir. Gözleri görmeyen birey için, görme becerisi olan birey için kullandığınız model uyarıcıları kullanamazsınız.

Bireyin geçmiş pekiştireç yaşantıları da, dikkatin hangi davranışa yöneleceğini etkileyecektir. Modelin özellikleri de model alacak bireyin dikkatinin modele ne kadar yöneleceğini etkileyecektir. Bireyin kendisine benzer (yaş, cinsiyet, vb.), statüsü yüksek olan, saygı duyulan, başarılı, güçlü ve çekici modellerin daha çok gözlendiği veya taklit edildiği bilinmektedir.

Gözlem yoluyla elde edilen bilginin işe yaraması için hatırlanması (retention) gerekecektir. Bandura’ya göre bilgiler iki şekilde depolanmaktadır: İmgesel depolama gözlenen davranışın bir resmi gibi depolanmaktadır. Bandura, davranışları yönlendiren bilişsel sürecin temel olarak görsel olmaktan öte sözel olduğunu belirtmektedir. Ancak, olayların hafızada kodlanması sürecinde sözel ve görsel imgelerin birbirinden ayrılmasının zor olduğunu belirtmektedir. Bilgiler bilişsel olarak depolandıktan sonra zihinsel olarak canlandırılabileceği, prova edilebileceği ve böylece geliştirilebileceği kabul edilmektedir.

Gözlem yoluyla öğrenmenin yeniden üretme (behavioral production process) aşaması gözlenip, bilişsel olarak depolanan bilginin davranışa dönüştürülmesi sürecidir. Bilgilerin öğrenilmesi ile davranışa dönüştürülmesi farklı şeylerdir. Bir maymunun kuyruğunu kullanarak ağaca tırmanmasını gözleyen birisi bu davranışı öğrenebilir, ancak bu davranışı göstermesi mümkün değildir. Birey gözlem yoluyla bilişsel olarak bir çok bilgiyi öğrenebilir, ancak gelişim seviyesindeki yetersizlik, organlardaki hasar veya hastalık gibi çeşitli nedenlerden dolayı bu bilgiyi davranışa dönüştüremeyebilir. Bandura’ya göre uygun davranışı göstermek için bireyin fiziksel özellikleri uygun olsa bile, gözlemci modelin davranışını gösterebilmek için zihinsel olarak prova yapması gerekir. Bu süreçte gözlemci kendi davranışını modelin davranışıyla karşılaştırır. Kendi davranışı ile modelin davranışına benzer davranışı elde edinceye kadar çalışır. Hatırlama süreci burada gözlemcinin kendi kendisini gözleyip, davranışını düzeltmesine temel olmaktadır.

Motivasyon Süreci: Bandura’nın kuramında pekiştirecin iki temel işlevi bulunmaktadır. Birincisi, gözlemcide modelin çeşitli davranışlarının pekiştirilmesi nedeniyle, model gibi davrandığında kendisinin davranışlarının da pekiştirileceği beklentisi oluşturur. İkincisi, öğrenmenin davranışa dönüşmesini teşvik eder. Öğrenilen bilgi ihtiyaç duyulana kadar kullanılmadan kalır. Örneğin, sınıfın nerede olduğunu bilirsiniz ama ders saatine kadar sınıfa gitmezsiniz. Nerede yemek yiyeceğinizi bilirsiniz ama acıkıncaya kadar kafeteryaya gitmezsiniz.

Bandura koşullama kuramcılarından farklı olarak, öğrenme için pekiştirecin mutlaka organizma tarafından alınmasının ve davranışın organizma tarafından gösterilmesinin gerekmediğini belirterek, bir modelin davranışının gözlenmesi sonucu da öğrenmenin ortaya çıkabileceğini belirtmektedir. Ayrıca, organizmanın gösterdiği belli bir davranışın pekiştirilmesi veya cezalandırması kadar bir modelin davranışının pekiştirildiği veya cezalandırıldığını gözlemenin de (vicarious reinforcement or punishment) davranış performansında etkili olduğunu vurgulamaktadır. Daha önceki gözlemlerinden edindiği bilgilerle birey belli bir davranışı gösterdiğinde belli bir sonuç elde edeceğini bilir ve buna göre davranır. Davranışın tek belirleyicisi tabi ki beklenti değildir. Davranış aynı zamanda bireyin davranış standardına, becerisine kendi yeterliğiyle ilgili düşüncesine de bağlıdır.

Sonuç olarak, gözlendiği varsayılan davranış gösterilemiyorsa, birey modelin ilgili davranışını gözlememiş, o davranışı hatırlamamış, bu davranışı gösterecek fiziksel yeterlikten yoksun veya davranışı göstermek için yeterli teşvik görmemiş olabilir.

Karşılıklı Belirlenim (recciprocal Determinism): Bandura insan davranışlarının nasıl oluştuğu konusunda bireyin, çevrenin ve bireyin davranışının karşılıklı etkileşimini belirleyici kabul etmektedir. Bu boyutlardan her birisinin teker teker ele alınarak davranışın nedeni olarak değerlendirilemeyeceğini görüşünü öne sürmektedir.

Davranış bireyi ve çevreyi, çevre ve birey davranışı etkiler. Ancak herhangi belli bir durumda bu boyutların birisi diğerinden daha etkili olabilir. Ortamdaki çok yüksek gürültü (çevre) bireyin dikkatinin (davranışının) sese yönelmesine neden olurken bir başka durumda bireyin davranışını inançları yönlendirebilir.

Davranışların İçsel düzenlemesi (Self-Regulation of Behavior): Bandura, insan davranışlarının uyarıcı-tepki dizgesi içinde dışarıdan gelen ödüller ve cezalarla değil bireyin kendisi tarafından kontrol edildiğini düşünmektedir. Bireyin doğrudan veya başkalarını gözleyerek edindiği deneyimler yoluyla belli bir davranış standardı oluşturduğunu ve bu standardın davranışları değerlendirmek için temel oluşturduğunu belirtmektedir. Eğer bireyin herhangi bir durumdaki davranışı bu standarda ulaşır veya geçerse olumlu, bu standardın altında kalırsa olumsuz olarak değerlendirildiğini ifade etmektedir. Ayrıca, içsel (intrinsic) pekiştireçlerin dışsal (extrinsic) pekiştireçlerden daha etkili olduğunu, içsel olarak ödüllendirilen davranışların daha süreğen olduğunu belirtmektedir. Bireyin standartları çok yüksek olursa stres kaynağı olabilir.

Yetkinlik Beklentisi (self-efficacy): bireyin kendi davranışlarını düzenlemesinde önemli bir boyuttur. Yetkinlik beklentisi, bireyin başarı ve başarısızlıklarından, bireyin kendisine benzer bulduğu insanların çeşitli konulardaki başarı-başarısızlıklarından yola çıkılarak geliştirilir. Yetkinlik beklentisi yüksek bireyler daha çok çaba gösterir, daha çok çalışır, daha sebatlı olur. Bireyin yetkinlik beklentisi yeterliğinin tam bir göstergesi olmayabilir.
_________________

YaLNıZıM ve SeNSiZiM

BU SON DEGİL SAKIN
UNUTMA

THe_LooPuS · Tarih: Sat Jun 30, 2007 10:35 am Mesaj konusu:

MODEL UYGULAMASINI ETKİLEYEN FAKTÖRLER

Öğrenmeyi ve hatırlamayı (retention) kolaylaştıran etkenler

A. Modelin özellikleri

1.Cinsiyet, yaş, tutum vb. özelliklerin benzerliği

2.Prestij

Başarı (competence)

Sıcaklık, yakınlık

Ödül değeri

B.Gözlemcinin (gözleyenin) özellikleri

1. Bilgiyi kazanma ve hatırlama kapasitesi

2. Belirsizlik (eğer gözlemci kendi davranışından emin değilse modeli izler)

3.Kaygı seviyesi

4.Öteki kitilik özellikleri

C. Modelin sunulma tekli

Canlı veya sembolik model (canlı veya film, çizgi, yazı ile anlatım)

Kapalı (Covert) model (öğrencinin hayal ettiği model)

Çoklu model (gözlemciye benzer ve farklı modellerin aynı davranışı göstermesi)

Uzman model veya başaçıkma modeli (model doğru davranışı tam olarak gösterir. Başaçıkma modelinde ise model davranışı yavaş yavaş kazanır.)

Aşamalı model ((Graduated modeling) (davranış parçalara ayrılarak aşamalı olarak gösterilir)

Yönlendirme (Instruction) (Model süreci gözlemciye açıklanır)

Kuralların ve basamakların açıklanması(Commentary on features and Rules) Modelin davranışlarının önemli yönleri ve kurallar model veya anlatıcı tarafından açıklanır.
_________________

YaLNıZıM ve SeNSiZiM

BU SON DEGİL SAKIN
UNUTMA

THe_LooPuS · Tarih: Sat Jun 30, 2007 10:36 am Mesaj konusu:

Gözlemcinin özetlemesi

Prova (Rehearsal)

Dikkat dağıtıcı uyarıcıların azaltılması

II.Uygulamayı (Başarıyı, Performance) etkileyen Faktörler

A. Başarıyı teşvik eden etkenler

1. Gizli pekiştirme (Vicarious reinforcement) (modelin davranışı pekiştirilir.)

2. Kendi kendine pekiştirme (Self-Reinforcement) (model kendi davranışını pekiştirir)

3. Kaygı uyandıran sonuçların gizlice ortadan kaldırılması (Vicarious extinction of fear responding). Gözlemci kaygılıysa, model uygulamasında uygulamanın olumsuz olabilecek sonuçlara dikkat edilmelidir.

4. Doğrudan pekiştirme (Gözleyenin davranışı pekiştirilir)

5. Çocuğun davranışının taklidi (model öncelikle çocuğun davranışını taklit ederse çocuk da onun davranışını taklit eder)

B. Uygulama Kalitesine Etki Eden Faktörler

1. Prova ve dönüt (Feedback)

2. Katılımcı Modeling

C. Uygulamanın Transferi ve Genellemesi

Uygulama ortamının günlük yaşama benzerliği

Uygulamanın tekrarı

Doğal ortama transferi tetvik (pekittireç)

Davranışın ilkelerinin öğrenilmesi (bir davranışın tek başına ele alınması yerine davranışın temelleriyle birlikte ele alınması)

Uygulama ortamındaki değişimlerin hazırlanması (bir davranış kazanılırken farklı ortamlarda gösterilebilecek şekilde kazanılmalıdır.)
_________________

YaLNıZıM ve SeNSiZiM

BU SON DEGİL SAKIN
UNUTMA

THe_LooPuS · Tarih: Sat Jun 30, 2007 10:36 am Mesaj konusu:

Gestalt Kuramı

Max Wertheimer (1880-1943) tarafından temellendirilen, Wolfgang Köhler (1887-1967) ve Kurt Koffka (1886-1941)’nın katkılarıyla gelişen kuram, bireyin dış dünyadan gelen uyarıcıları soyutlayarak almak yerine bir bütün (gestalt) olarak değerlendirdiğini belirtmektedir: “Bütün, parçaların toplamından daha fazladır.” Bir portreye bakarken teker teker burun, göz, dudak, saç gibi parçaları değil, bir portre görürsünüz. Bir konserde her bir müzisyenin katkısını değil, hepsinin katkısından oluşan müziği dinlersiniz.

Alan kuramının psikolojiye uygulanmasını sağlayan Gestaltçılar olmuştur. Alan, herhangi bir parçanın diğer parçaları etkilediğini dinamik bir sistem olarak ele alınmaktadır. İnsanların dünyayı nasıl algıladığı konusu psikolojinin temelini oluşturmaktadır. Gestalt yaklaşımı davranışçıların aksine bütüncüldür. Bireyin bütün olarak ele alınması gerektiğini iddia eder. Kurt Lewin (1890-1974) herhangi bir zamanda ele alınan bireyin davranışı, o zamandaki yaşantısındaki psikolojik olayların toplamı tarafından belirlenir demektedir.

Psikolojik olaylar, açlık, bir anı, birlikte bulunduğunuz kişiler veya herhangi bir fiziksel çevreden oluşmaktadır. Bu psikolojik olaylar bireyin yaşam alanını (life space) oluşturmaktadır. Bu olaylardan bazıları bireyi olumlu etkilerken bazıları olumsuz etkilemektedir, ancak bu olayların toplamı bireyin davranışlarını belirler. Lewin’e göre sadece bilinçli olarak algıladığımız olaylar davranışlarımızı etkiler. Psikolojik çevredeki olaylardaki herhangi bir değişiklik yaşam alanının yeniden düzenlenmesine neden olur. Bu nedenle davranışların nedenleri sürekli değişmektedir.

Davranışçıların aksine Gestaltistler insan beyninin pasif alıcı olmadığını, dış dünyadan gelen duyumların insan beyni tarafından anlamlı bir yapı içerisinde ele alındığını belirtmektedirler. Düzenleme becerisi normal, sağlıklı bir insan beyninin özelliğidir ve genetik olarak belirlenmiştir.

(Principle of Closure) Tamamlama ilkesi, tamamlanmamış deneyimlerin birey tarafından tamamlanmasına işaret eder. Örneğin kesik çizgilerle yapılmış bir daireyi kesik değil de tamamlanmış çizgiler olarak daire şeklinde görürüz. Birey çizgiler arasındaki boşlukları doldurarak algılama eğilimindedir.

Algısal değişmezlik (Perceptual Constancy) aynı objeyi farklı yerlerde ve durumlarda gördüğümüzde de tanırız. Örneğin pencere bir binada, arabada veya başka bir yerde olsa da pencere olarak ayırdedebiliriz. Objenin anlamı değişmez. Anlam, halihazır fiziksel durumdan daha önemlidir. Gestaltçılara göre dış dünyadan algıladığımız duyumlar, beyinde bir tepkiye neden olur, bu nedenle beyinde oluyormuş gibi hissederiz. Beyin etkin olarak duyumları dönüştürür. Bir başka deyişle beyin duyumları organize eder, basitleştirir ve anlamlı hale getirir.

U1

U2 Beyin uyarıcıları Bilinçli deneyimler uyarıcının

Uyarıcı U3 dönüştürür değil beyinin etkinliği sonucudur.

U4 itlemden geçirir

U5

Gestaltçılara göre davranışları belirleyen nesnel gerçeklik değil öznel gerçekliktir. Deneyimlerimiz sadece beyinin düzenleme ilkesiyle (Law of Pragnanz) değil, inanç, değer, ihtiyaç ve tutumlarımızca da anlamlandırılır. Aynı nesnel durumda bireylerin farklı davranış göstermesi bu ilkeyle açıklanmaktadır. Gestaltçılar coğrafi çevre (nesnel veya fiziksel gerçeklik) ile davranışsal çevre (psikolojik veya öznel gerçeklik) arasında bir ayırım yaparak bireyin neden o şekilde davrandığını anlamak için davranışsal çevreyi anlamanın daha önemli olduğunu vurgulamaktadırlar.

Öğrenme İlkeleri: Organizma bir problem durumuyla karşılaştığında problem çözülene kadar bilişsel bir denge bozulması ortaya çıkar. Bu denge bozulması yeniden denge durumunu sağlamak için güdüleyici bir özellik taşır. Beyin her uyarıcıyı düzenleme eğilimi gösterir ilkesi nedeniyle denge durumu daha istendik bir durumdur. Bu nedenle çözülmemiş problemler bireyde daha kalıcı iz bırakır ve daha uzun süre ve ayrıntılı olarak hatırlanır. (Zeigardnik etkisi). Gestaltçılara göre organizma bir problem durumuyla karşılaşınca ya çözüm vardır ya da çözümsüzlük kısmi çözüm durumundan söz edilemez. Organizma ilgili parçaları birleştirerek çözümü bulmaya çalışır. Bu zihinsel çaba problem çözülene kadar devam eder. Organizma problemin çözümüyle ilgili ani bir içgörü kazanır. Öğrenme sürekli devam eden bir süreç değil, çözümsüzlükten çözüme atlayan kesikli bir süreçtir. Çözüm öncesi (Presolution Period) dönemde organizma uygun çözümü bulmak için bir deneme-yanılma sürecinden geçmektedir.

İçgörü kazanarak öğrenmenin dört özelliği vardır:

Çözüm öncesi dönemden çözüme geçiş aniden ve tamdır.

Çözüme dayalı performans hatasız ve pürüzsüzdür.

Çözümü bulmak bir süre gerektirir.

İçgörü yoluyla kazanılan bir ilke başka problemlerin çözümüne kolayca uygulanabilir.

Bir beyaz bir gri olmak üzere iki farklı renkteki kağıttan gri kağıt üzerinde yemlenen tavuklar, rengi daha koyu olan kağıt üstünde yemlenmeleri nedeniyle bir sonraki aşamada birisi bir önceki aşamada üzerinde yem verilen bir de daha koyu renkli iki kağıdın yanına bırakılmaları durumunda, bir önceki aşamada koyu renkli olan kağıt üzerinde beslenmiş olmaları nedeniyle rengi daha koyu olan kağıda doğru gitmişlerdir.

Üretici Dütünce (Productive Thinking): Wertheimer’e göre (1980) üretici düşüncenin çeşitli temel boyutları vardır. Bireyin bir problem durumunda çözüme ulaşmak için mantıklı olması gerekmez, problemin boyutlarını çözüme ulaşana kadar bilişsel olarak düzenlemeli, yeniden düzenlemelidir. Problem çözümünde eğer kurallar, ilkelerin öğrenilmesi değil de sadece olaylar, çözümler ezberlenirse üretici düşünce söz konusu olamaz.

Hafızada kalan iz (Memory Trace): Bireyin deneyimleri zihinde bir çalışmaya yol açar. Bu süreç deneyimin türüne göre basit veya karmaşık olabilir. Bu süreç bittiği zaman zihinde bir iz bırakmıştır. Daha sonra benzer bir durumla karşılaştığımızda bu iz davranışımızı etkiler. Her bir sürecin sonunda birey biraz daha değişmiştir ve gelecek deneyimler bu durumdan etkilenir. Bir deneyimin hafızada (zihinde) bıraktığı iz ne kadar güçlüyse sürece etkisi o oranda güçlü olacaktır. Bir başka ifade ile ne kadar çok benzer sorun çözersek o konuda problem çözme becerisi o oranda gelişecektir. Her karmaşık beceri bir çok alt süreçten oluşur ve bu süreçlerin her birinin zihinde iz bırakması söz konusudur. Birbiriyle ilişkili bireysel izler topluca bir izler sistemi oluştururlar. A, B, C gibi harfleri yazabilmek bireysel süreçler olarak değerlendirilebilir. Yazı yazma becerisi daha karmaşık bir süreçtir ve izler sistemi olarak değerlendirilebilir. Koffka (1963) böyle becerilerin bütüncüllük (wholeness) niteliğinin bireysel izlerin üstüne çıktığını ve bireyselliğini kaybettirdiğini ifade etmektedir.

Hafıza da, algı ve öğrenme sürecinde olduğu gibi, anlamlı ve bütüncül olma eğilimi vardır. Bir başka deyişle anlamlı bilgiler hafızaya kolay yerleştirilirken yabancı bilgiler anlamlı veya önceden bilinenlere benzer hale getirilerek kaydedilmeye çalışılır, ve böyle hatırlanır. Örneğin kediye benzer bir şey kedi gibi hatırlanır.
_________________

YaLNıZıM ve SeNSiZiM

BU SON DEGİL SAKIN
UNUTMA

THe_LooPuS · Tarih: Sat Jun 30, 2007 10:37 am Mesaj konusu:

Öğrenilmiş Çaresizlik

Öğrenilmiş çaresizlik kavramı ilk olarak Pennsylvania Üniversitesinde hayvanlarla yapılan öğrenme araştırmalarıyla tanımlanmıştır (Overmier ve Seligman, 1967; Seligman ve Maier, 1967). Seligman ve Maier (1967) üçlü deney deseni içinde melez köpeklerle (mongrel dogs) yapt¨klar¨ çalyşmada üç farklı köpek grubunu, birinci grup kaçma (escape group), ikinci grup bağlı (çaresiz) (yoked group) ve üçüncü grup kontrol grubu olmak üzere köpekleri, iki aşamadan oluşan iki farklı deneysel işleme tabi tutmuşlardır. İlk aşamada birinci gruptaki köpeklere bir kutu içinde kaçabilecekleri elektrik şoku verilmiş, kutu içindeki bir pedala bastıklarında elektrik şoku kesilmiştir. Bu gruptaki köpeklere şokun geleceğini önceden belirten herhangi bir ayırdedici uyarıcı verilmeksizin 64 şok verilmiş ve köpekler bir kaç tekrardan sonra şoku durdurmayı öğrenmişlerdir.

Deneye katılan ikinci gruptaki köpeklere ise birinci gruptaki köpeklerle aynı özellik ve sayıda şok verilmiş, ancak, deney ortamı bu gruptaki köpeklerin elektrik şokunu kesemeyeceği biçimde düzenlenmiştir. Deneye katılan üçüncü grup köpeklere deneyin birinci aşamasında hiç bir işlem uygulanmamıştır.

Deneyin ikinci aşamasında, üç gruptan köpekler kaçma-kaçınma (escape-avoidance) eğitimine tabi tutulmuşlardır. İki bölmeli bir kutuya konulan köpeklere elektrik şokundan bir dakika önce ayırdedici uyarıcı olarak ışık verilmekte ve kutunun elektrik şoku olan bölümünden güvenli bölümüne geçen köpekler şoktan kurtulmaktadır.

Kaçma ve kontrol gruplarının aksine, çaresizlik grubundaki köpeklerin çaresizlik davranışı geliştirdiği gözlenmiştir. Bu gruptaki köpekler elektrik şokundan kaçmak için çok az çaba göstermişler, bu durum güdülenmedeki eksiklik (motivational deficit) olarak değerlendirilmiştir. Ayrıca bu gruptaki köpekler şoku kesmek için herhangi bir başarılı davranış gösterememişler (bilitsel eksiklik (cognitive deficit)) ve kutu içinde yatarak tokun gelmesini beklemitlerdir (duygusal eksiklik (emotional deficit)).

Öğrenilmiş çaresizlik modeli, çaresiz gruptaki köpeklerin kutunun içinde hiç bir kaçma-kaçınma davranışı göstermeksizin elektrik şoku verilmesini bekler hale gelmelerinin nedeni olarak köpeklerin kendi davranışlarıyla elektrik şokunun verilmesi arasında hiç bir ilişkinin bulunmadığını öğrenmelerine işaret etmektedir. Bir başka deyişle, gösterilecek hiç bir davranışın elektrik şokunu kontrol edemeyeceği konusundaki öğrenme (kontrolsuzluk beklentisi), davranış ve davranışın sonucu arasında bir ilişki olmadığı konusunda geleceğe yönelik bir beklenti oluşturmakta ve bu beklenti yaşamın çeşitli yönlerine genellenerek çaresizlik davranışını ortaya çıkarmaktadır (Peterson ve Seligman, 1984).

Öğrenilmiş çaresizlikle ilgili laboratuvar çalışmaları daha sonra kediler (Seward ve Humpery, 1967), balıklar (Padilla, 1973), ve fareler (Maier, Albin ve Testa, 1973; Seligman ve Beagley, 1975, Lachman ve arkadaşları, 1993) üzerinde de yapılmış ve köpek deneylerindeki bulgulara benzer bulgulara ulaşılmıştır. Böylece, öğrenilmiş çaresizlik olgusunun belli bir türe özgü bir davranış değil, bütün türleri kapsayabilecek genel bir özellik olduğu anlaşılmıştır.

Hayvanlarla yapılan çalışmalar; öğrenilmiş çaresizlik araştırmacılarını insan deneklerle laboratuvar ortamında çalışmaya yöneltmiştir (Fosco ve Geer, 1971; Thornton ve Jacobs,1971; Dweck ve Repucci, 1973; Hiroto,1974; Hiroto ve Seligman, 1975; Klein ve ark.1976; Griffith, 1977; Jones ve ark. 1977). Peterson ve Seligman (1984) insan deneklerle yapılan iki paralel tür öğrenilmiş çaresizlik çalışmasından söz etmektedirler.

Birinci tür çalışmalarda, laboratuvar ortamında insan deneklerle temel öğrenilmiş çaresizlik modeli araştırılmıştır. Bu çalışmalarda elektrik şoku yerine çözülemeyecek bulmacalar, kontrol edilemeyen şiddetli gürültüler ve benzeri problem durumları oluşturulmuş ve deneyler bu ortamlarda yapılmıştır. Overmier ve Seligman’ın (1967) ve Seligman ve Maier’in (1967) köpeklerle yaptıkları çalışmalara benzer şekilde, Hiroto (1974), kontrol edilemeyen gürültü uyarıcısı vererek insan deneklerde öğrenilmiş çaresizlik gelişimini araştırmıştır. Yine üçlü deney düzeneği içinde, deneyin birinci aşamasında, çaresizlik ve kaçma olmak üzere iki denek grubu çok yüksek sese maruz bırakılmıştır. Birinci gruptaki denekler doğru düğmeyi bulup bastıklarında ses kesilmekte, ancak, ikinci grupta hiç bir düğme, sesi kontrol edememektedir. Deneyin ikinci atamasında her üç gruptan denekler yüksek şiddette gürültüye maruz bırakılmışlardır. Çaresizlik grubundaki denekler hayvan deneylerinde olduğu gibi hem kontrol grubuna hem de kaçma grubuna göre daha yüksek oranda çaresizlik davranışında bulunmuşlar, gürültüyü kontrol edebilecekleri halde kontrol etme yönünde çok az çaba göstermişlerdir. İnsanlarda öğrenilmiş çaresizlik gelişimiyle ilgili bu bulgular, çeşitli araştırmalarca da desteklenmiştir (Fosco ve Geer, 1971; Thornton ve Jacobs, 1971; Dweck ve Repucci, 1973; Hiroto ve Seligman, 1975; Klein ve Arkadaşları, 1976; Griffith, 1977ve Jones ve arkadaşları, 1977).

İnsan ve hayvan deneklerle laboratuvar ortam¨nda yapılan çalışmaların bir sonucu olarak ortaya çıkan öğrenilmiş çaresizlik modeli, çeşitli davranışların açıklanmasında önemli bir rol oynamıştır. Öğrenilmiş çaresizlik modeline göre, davranış ile sonucu arasında bağlantı olmadığının öğrenilmesi, güdüsel (motivational), bilişsel (cognitive) ve duygusal (emotional) alanlarda bozukluklar ortaya çıkartmaktadır. Güdüsel alandaki bozukluk, istemli davranışlarda azalmayla kendini göstermektedir. Ortaya çıkan bilişsel bozukluk ise, yapılan davranışın bir sonuç ortaya çıkarabileceğini öğrenmede güçlükle kendini göstermektedir. Birey, davranışının sonucunda ortaya çıkabilecek olası olumlu ve olumsuz sonuçları değerlendirmekte güçlükler yaşamakta, sonucu kontrol etme konusundaki olası seçeneklerini değerlendirememekte ve bunun sonucunda da bireyin düşünsel sürecinde bir tıkanıklık ortaya çıkmaktadır. Örseleyici bir olayla karşı karşıya kalan bir insan eğer bu olayı davranışlarıyla kontrol edemiyorsa, kontrol etme çabaları, yerini belirgin bir çöküntü duygusuna bırakmaktadır. Bu durumun uzun süre devam etmesinde ise genel bir çökkünlük durumundan (depression) söz edilmektedir (Roth ve Bootzin, 1974). Bu çökkünlük durumu duygusal bozukluk olarak nitelendirilmektedir.

Öğrenilmiş çaresizlik modeli, davranışların sonuçlarını kontrol edememe nedeniyle ortaya çıkan bu çökkünlük durumuna bir açıklama getirmesi nedeniyle bir depresyon modeli olarak nitelendirilmiştir. Bu görüş araştırma bulgularıyla da desteklenmiş ve çaresizliğin depresyonla ilişkisini inceleyen çalışmalar çaresiz davranış gösteren bireylerin depresyon seviyesinin de yüksek olduğunu göstermiştir (Nolen-Hoeksema ve ark., 1986; Peterson ve ark.,1985; Peterson ve Seligman, 1984; Gotlib, 1984; Depue ve Monroe, 1978).

Orijinal çaresizlik modeli olarak adlandırılan bu ilk modele göre, organizmanın sadece kontrol edilemeyecek durumlara maruz bırakılması çaresizliğin ortaya çıkması için yeterli değildir. Bunun yerine, çaresizliğin gelişimi için sonucun kontrol edilemeyeceğine bireyin inanması gerekmektedir. Eğer birey belli bir davranışı göstermenin sonuca hiç bir etkisinin olmadığına inanırsa o davranışı gösterme sıklığında azalma ortaya çıkacaktır.

İkinci tür çalışmalarda ise, öğrenilmiş çaresizlik hipotezi insanlarla ilgili çeşitli durumları açıklamak için kullanılmıştır. Akademik başarı ve sosyal başarısızlık (Early ve Barrett, 1991; Aydın, 1988a; Aydın, 1988b; Fowler ve Peterson, 1981; Goetz ve Dweck, 1980; Andrews ve Debus, 1978; Dweck, 1975;), Sosyal başarı eğitimi ve sosyal beceri eğitiminin öğrenilmiş çaresizliğin ortadan kaldırılmadına etkisi (Aydın, 1985), depresyon (Curry ve Craighead, 1990; Nolen-Hoeksema ve ark., 1986; Peterson ve ark.,1985; Peterson ve Seligman, 1984; Gotlib, 1984; Depue ve Monroe, 1978), akademik başarı ve sınav kaygısı (Gündoğdu, 1994; Fincham, Hokoda ve Sanders, 1989; Lavelle ve arkadaşları, 1979) yaşlanma ve hastalık (Aydın, 1993; Peterson,1988; Peterson ve Seligman, 1987), kaygı (Ahrens ve Haaga, 1993; Fincham ve ark., 1989) ve uzun süreli yoksunluk (Mal ve ark., 1989) bu alanlardan bazılarıdır.

Gözden Geçirilmit Çaresizlik Modeli: Abramson, Seligman ve Teasdale (1978) yukarıda açıklanan orijinal çaresizlik modelini gözden geçirerek dört alanda yetersiz olduğunu ileri sürmüşlerdir. Modelin ilk yetersizliği olarak, çaresizlik davranışının ne zaman süreğen veya geçici olduğunu açıklamamasını göstermişlerdir. İkinci olarak, orijinal model, çaresizlik davranışının yaşamın diğer alanlarına hangi durumlarda genellendiğini hangi durumlarda sadece o duruma özgü olduğunu açıklamamaktadır. Orijinal modelin üçüncü yetersizliği olarak bireylerdeki benlik saygısı yer almaktadır. Bu model çaresizlik yaşantısı geçiren bireylerin çaresizlik davranışı yanında aynı zamanda benlik saygısında azalma veya yok olmanın nedenini ortaya koyamamaktadır. Son olarak, orijinal model çaresizlik eğilimi konusundaki bireysel farklılıkları dikkate almamıştır.

Abramson, Seligman ve Teasdale (1978) daha sonra orijinal çaresizlik modelinin bu yetersizliklerinin ortadan kaldırmak üzere modeli yeniden yükleme kuramına dayanacak biçimde yeniden formüle etmişlerdir. Yeni modele göre, birey herhangi bir kontrolsüzlük durumuyla karşılaştığında, kendi kendine neden çaresizlik yaşadığını sormaktadır. Bireyin, nedenle ilgili olarak yaptığı açıklama (causal attribution), yaşanan çaresizlik sorununun yaşamın öteki alanlarına da genellenip genellenmeyeceğini ve süreğen olup olmayacağını tayin etmektedir. Bir başka deyişle, gözden geçirilmiş çaresizlik modeli, çaresizlik yaşantısını nedensel yükleme modeliyle açıklamaktadır. Bu modelde çaresizliğe neden olan durumla ilgili olarak yapılan bu açıklamanın, bireyden bireye değiştiği ve her bir bireyin kendine özgü bir yükleme biçimine (attributional style) sahip olduğu da öngörülmüştür. Çaresizliğe yatkınlık konusundaki bireysel farklılığı açıklamak amacıyla da olumsuz olayları içsel, sürekli ve genel nedenlere yükleyen, olumlu durumları ise dışsal, geçici ve özel nedenlere yükleyen bireylerin bunun tam tersi bir nedensel yükleme eğilimi gösteren bireylere göre daha yoğun ve uzun süreli çaresizlik sorunu yaşayacağı belirtilmiştir.

Hem orijinal modelde, hem de yeniden formüle edilmiş öğrenilmiş çaresizlik modelinde öğrenilmiş çaresizliğin temel belirleyicisi olarak davranış ve sonuç arasındaki uyuşmazlık gösterilmektedir. Bununla birlikte, Abramson, Seligman ve Teasdale’e (1978) göre eski model davranış ile sonucu arasında uyuşmazlık olması durumunun hangi koşullarda geleceğe yönelik bir çaresizlik beklentisine yol açacağı konusunda yeterince açık değildir. Gözden geçirilmiş modele göre ise, bireyin davranış ve sonuç konusunda yaptığı nedensel yükleme, geleceğe yönelik çaresizlik beklentisinin belirleyicisi olmaktadır. Bu beklenti, çaresizliğin genelliğini, kronikliğini ve çaresizlik belirtilerinin türünü belirlemektedir.

Her iki modelde de davranış ile davranışın sonucu arasında ilişki olmaması durumu, çaresizliği açıklamada temel nokta olarak görünmektedir. Bununla birlikte, bazı durumlarda bir birey belirli bir davranışın sonucunu kontrol edemezken, diğerleri benzer durumda davranışlarının sonucunu kontrol edebilmektedirler. Bazı durumlarda ise, birey belirli bir davranışın sonucunu kontrol edemezken, benzer bir durumda diğer bireyler de davranışlarının sonucunu kontrol edememektedirler. Orijinal çaresizlik modeli bu iki farklı durum arasında bir ayırım yapmamaktadır. Bir başka deyişle, orijinal modele göre davranışın sonucunun kontrol edilemediği her durumda çaresizlik belirtileri ortaya çıkmaktadır. Abramson, Seligman ve Teasdale (1978) bireyin davranışın sonucunu kontrol edemediği ancak, çevresindeki başka insanların sonucu kontrol edebildiği (bireysel çaresizlik) durumlarla, hem bireyin, hem de çevresindeki insanların sonucu kontrol edemediği (evrensel çaresizlik) durumlar arasında bir ayırım yapmışlardır. Başka bir deyimle, evrensel çaresizlik durumunda birey davranışın sonucunu ne kendisinin ne de bir başkasının kontrol edemeyeceğine inanmaktadır. Bunun yanında, bireysel çaresizlik durumunda ise birey davranışın sonucunu sadece kendisinin kontrol etmede yetersiz kaldığını düşünmekte, kendisi dışında herhangi bir başkasının sonucu kontrol edebilme olasılığının bulunduğuna inanmaktadır.

Abramson, Seligman ve Teasdale (1978) evrensel çaresizliği bir kanser örneğiyle açıklamaktadırlar. Çocuğu lösemi olmuş bir baba, bütün çabalarına rağmen çocuğunu iyileştirmeyi başaramamıştır. Artık yapabileceği hiç bir şey olmadığına inanmaktadır. Löseminin tam olarak tedavi edilememesi nedeniyle başka birisinin de yapabileceği bir şey yoktur. Böyle bir durumda, babanın çocuğunu iyileştirmek için gösterdiği çaba belli bir süre sonra azalmaya başlayacak ve baba çaresizlik davranışı göstermeye başlayacaktır. Bu durum evrensel çaresizlik olarak tanımlanmaktadır.

Benzer bir örnekle, sürekli ders çalışmasına, hiç devamsızlığı olmamasına, özel dersler almasına rağmen bir türlü başarılı olamayan bir öğrenci, en sonunda başarısızlığın nedeni olarak kendisini görmeye başlamıştır. Başaramamasının nedeni olarak, zekâ seviyesinin dersleri başarmasına yetecek seviyede olmadığına inanmaktadır. Derste başarılı olmak için gereken bir seviye vardır ve bazı kişiler bu seviyede başarı göstermektedir. Öğrenci ders çalışmayı bırakmıştır. Böyle bir durumda bireyin ders çalışmayı bırakmasıyla kendisini gösteren çaresiz davranış ise bireysel çaresizlik olarak açıklanmaktadır.

Evrensel ve bireysel çaresizlik arasındaki önemli farklardan birisi de benlik saygısıyla ilgilidir. Eğer birey davranışın sonucunu kontrol edememe durumunun sadece kendisine özgü bir durum olduğunu, başkalarının sonucu kontrol edebildiğini düşünürse benlik saygısı azalır. Abramson, Seligman ve Teasdale (1978) evrensel ve bireysel çaresizlik ayırımının kendisini benlik saygısı noktasında gösterdiğini belirtmektedirler. Önemle üzerinde durulması gereken nokta ise, hem orijinal model, hem de yeniden formüle edilmiş çaresizlik modeli evrensel ve bireysel çaresizlik yaşantısının ikisinde de bilişsel ve motivasyonla ilgili sorunların ortaya çıkacağını vurgulamaktadırlar. Öğrenilmiş çaresizlik belirtileri bireyin, davranışın sonucunu kontrol edememek konusundaki inancınının doğru olması veya olmamasından ve kontrol edilmesi gereken durumun özelliklerinden bağımsız olarak ortaya çıkmaktadır.

Yeniden formüle edilmiş öğrenilmiş çaresizlik modeline göre, çaresizlik belirtileri belirli bir duruma yönelik olabilmesinin yanında bir çok yaşantıyla da ilgili olabilmektedir. Örnek olarak, derslerinde sürekli başarısızlık yaşayan ve ne kadar çaba gösterirse göstersin başarılı olamayan bir öğrencinin, yaşamının sadece derslerle ilgili bölümünde çaresizlik yaşayabilmesi yanında, bu çaresizlik yaşantısını yaşamının başka bir çok alanına genelleyebilmesi olasılığı da bulunmaktadır. Böylece birey, bu genellemenin sonucunda arkadaşlık ilişkilerinde, mesleki yaşamında, yaşamının diğer bir çok alanında çaresiz davranışlar gösterebilir. Çaresizlik yaşantısının sadece belirli bir yaşantıyla sınırlı olması, “duruma özel” (situation specific) çaresizlik olarak değerlendirilmektedir. Belirli bir durumda çaresizlik yaşantısına maruz kalan bireyin bu yaşantıyı yaşamının diğer alanlarına da genellemesi durumunda çaresizlik belirtileri “genel” (global) çaresizlik olarak değerlendirilmektedir.

Öğrenilmiş çaresizlikde deneyimin süresi de çaresizliğin ortaya çıkıp çıkmayacağını belirleyen önemli noktalardan birisidir. Bir başka deyişle, çaresizlik belirtilerinin ortaya çıkmasında en önemli boyutlardan birisi, bireyin kontrol edilemezliğin süresiyle ilgili yaptığı nedensel yüklemelerdir.Abramson, Seligman ve Teasdale (1978) süreyle ilgili yapılan nedensel yüklemenin bireysel farklılıklar gösterdiğini belirtmekte ve aynı duruma maruz kalan bireylerin farklı nedensel açıklamalar yapabileceğine dikkat çekmektedirler. Çaresizlik belirtileri bazen dakikalar, bazen de yıllarca sürebilmektedir. Eğer çaresizlik belirtileri görece daha uzun süreli olursa bu durum çaresizliğin “süreğen” (chronic) olduğunu göstermekte, daha kısa süreli olan durumlarda ise çaresizlik belirtileri “geçici” (transient) olarak değerlendirilmektedir. Birey sonucunu kontrol edemediği bir duruma maruz kaldığında bu durumun nedeniyle ilgili bir açıklama yapmaktadır. Bu açıklama geleceğe yönelik davranış-sonuç ilişkisi beklentisini etkilemektedir. Böylece, birey geleceğe yönelik olarak süreğen veya geçici, yaşamının bir çok alanına genellenmiş veya sadece maruz kaldığı duruma özel çaresizlik belirtileri gösterebilmektedir. Başka bir ifadeyle, yapılan nedensel yüklemelerden bazıları süreğen olurken bazıları geçici, bazıları genel olurken de bazıları duruma özeldir.

Gözden geçirilmiş öğrenilmiş çaresizlik modelinde, çaresizlik belirtilerinin süreğen olması durumunda süreğen (chronic) terimi yerine “değişmez” (stable) ve kısa süreli olması durumunda da “değişebilir” (unstable) terimlerinin kullanılması daha uygun görülmektedir. Abramson, Seligman ve Teasdale (1978) çaresizlikte değişmez faktörlerin daha uzun süreli olduğunu ve tekrar edici (recurrent) özellik gösterdiğini değişebilir faktörlerin ise daha kısa süreli olduğunu ve geçici özellikler gösterdiğini belirtmektedirler. Örneğin, olumsuz bir olaya maruz kaldığında bireyin bu durumu (a) kontrol edecek yetenekten yoksun olma (içsel-değişmez faktör) (b) çaba göstermeme (içsel-değişebilir faktör) (c) maruz kalınan durumu kontrol etmenin zorluğu (dışsal-değişebilir faktör) veya (d) şans ya da kader (dışsal-değişebilir faktör) durumlarından herhangi birisiyle açıklaması mümkün olur.

Abramson, Seligman ve Teasdale (1978) çaresizlik belirtileri gösterme konusunda bireysel farklar olduğunu belirtmişler ve olumsuz bir duruma maruz kaldığında bu durumu içsel, değişmez ve genel bir nedensel yükleme biçimiyle açıklayan bireylerin tam tersi bir nedensel açıklama yapan bireylere göre daha çok çaresizlik belirtileri gösterdiklerini iddia etmişlerdir. Araştırmacılara göre bu bireyler olumlu durumlarda ise tam aksine dışsal, değişebilir ve duruma özel bir nedensel yükleme biçimini kullanmaktadırlar.

Özet olarak, gözden geçirilmiş öğrenilmiş çaresizlik modeline göre (Abramson, Seligman ve Teasdale 1978) davranış-sonuç arasındaki kontrol yokluğunu içsel, değişmez ve genel bir nedensel yükleme biçimiyle açıklamayı alışkanlık haline getirmek, yaşamın bir çok alanında daha uzun süreli çaresizlik yaşantılarına neden olmaktadır.

Öğrenilmiş çaresizlik modelinin nedensel yükleme modeline dönüşmesini izleyen yıllarda Peterson ve Seligman (1984) yükleme biçimi (attributional style) yerine çaresiz açıklama biçimi (helpless explanatory style) terimini kullanmaya başlamışlardır. Açıklama biçimi, bireyin özellikle olumsuz durumlara yönelik tepkilerini etkileyen bir bireysel özellik olarak ele alınmıştır.

Heider (1958) ve Weiner’in (1974) çalışmaları sonucu ortaya çıkan yükleme kuramına göre birey, dış dünyayı bir nedensellik düşüncesi içinde algılamakta ve davranışları, bir neden-sonuç ilişkisi içinde ele almaktadır. Yükleme kuramı, bireyin davranışını iki nedensel kaynaktan birisine; kendisine veya dışsal etmenlere yüklediğini belirtmektedir. Öğrenilmiş çaresizlik kuramının bir nedensel yükleme kuramına dönüştürülmesinden sonra (Abramson, Seligman ve Teasdale 1978) öğrenilmiş çaresizlik kuramı, bireyin, bir kontrolsuzluk durumuna maruz kaldığı zaman bu duruma nedensel bir açıklama getirdiğini iddia etmekte, bu nedensel açıklamanın biçiminin de bireylerde çaresizlik belirtilerinin ortaya çıkıp çıkmamasına neden olduğu belirtilmektedir. Ayrıca, bireyin çaresizlik yaşantısında, maruz kaldığı durumun özelliklerinden daha çok bu duruma getirdiği açıklama ön plana çıkmaktadır. Bu nedenle, Peterson ve Seligman (1984) yükleme biçimi yerine açıklama biçimi teriminin kullanılması gerektiğini belirtmişler ve bunu bireysel bir farklılık olarak değerlendirmişlerdir.

Sonuç olarak, gözden geçirilmiş öğrenilmiş çaresizlik modeli, (Abramson, Seligman ve Teasdale 1978) kontrolün olmaması durumunu içsel, sürekli ve genel nedenlerle açıklama konusundaki alışkanlığın, bireylerde çaresizlik yaşantısına neden olduğunu öne sürmektedir.
_________________

YaLNıZıM ve SeNSiZiM

BU SON DEGİL SAKIN
UNUTMA