SOSYAL ÖGRENME KURAMI ( başlangıç )

THe_LooPuS

rof. Dr. Tanju GÜRKAN
Öğrenme doğası ve Çok Yönlü Gelişim

Bireyin doğum öncesinden başlayan doğum süreci ile ortaya çıkan ve doğum sonrası devam eden yaşam serüveni bu üç aşamada pek çok etken tarafından yönlendirilmektedir.
Bireyin gelişimini doğum öncesinde kalıtımsal ve çevresel faktörler etkilemektedir. Özellikle annenin sağlık durumu, bazı bağımlılıkları, beslenme alışkanlıkları, ekonomik, kültürel ve sosyal durumu doğum öncesinde çocuğun gelişiminde olumlu ya da olumsuz sonuçlar doğurabilmektedir. Hatta bazen bu etkenler yaşam serüvenini daha başlamadan ya da başladıktan kısa bir süre sonra noktalayabilmektedir.
Günümüzde doğum süreci tıpta gelinen ileri bilgi ve teknoloji noktasında eskiye nazaran daha az riskli bir süreç olmakla birlikte bazen bireyin yaşamında hemen ya da daha sonra ortaya çıkabilecek sorunlar yaratabilmektedir.
Doğum sonrasında bireyin gelişimini çok yönlü bir süreç olarak adlandırabiliriz. Bu serecin bedensel, zihinsel, duygusal ve sosyal boyutları vardır. Bu boyutlar ya da gelişim alanları birbirleriyle iç içedir. Bireyin gelişiminde belli bir sıra ve yön vardır. Gelişim süreklidir ve gelişimde bireysel farklılıklar söz konusudur. Aynı yaşta olan, benzer çevrede yetişen iki çocuğun gelişim hızı ve biçimi birbirinin aynı değildir. Gelişimde kritik dönemler vardır. Bazı bilgi ve beceriler kendileriyle ilgili bu kritik dönemlerde kazanılmazsa daha sonra kazanılsalar bile istenilen düzeye ulaşılması bazen mümkün olamamaktadır.
Bireyin bedensel, zihinsel, duygusal ve sosyal gelişimini doğum sonrasında başta aile olmak üzere çevre, yine başta okul olmak üzere sosyal kurumlar ve kitle iletişim araçları etkilemektedir. Bu etkenler içinde yalnızca okullar bireyin çok yönlü gelişiminden doğrudan sorumlu olan ve bireylere eğitim-öğretim hizmeti sunma görevini üstlenen sosyal kurumlardır. Bu nedenle bireyin çok yönlü gelişiminde okulun rolünü ele alıp irdelemek önem taşımaktadır.
19. ve hatta 20. yüzyılda okuldan beklenenlerle 21. yüzyılda okuldan beklenenler aynı değildir. Aslında 20. yüzyılın son on yılında eğitimde bir değişim başlamıştır. Bu değişim öğrenci niteliklerini değiştirmenin yanı sıra öğretme-öğrenme sürecini, öğretmenlerin görev ve sorumluluklarını da değiştirmiştir. Yeni yüzyılda başkalarının düşünceleriyle hareket eden, belli içerikleri ezberleyen, yeni durumlar karşısında çaresiz ve suskun kalan bireyler değil, başkalarının düşüncelerinden yararlanarak kendi kendine karar verebilen, yargılamalarında etki altında kalmadan olaylara geniş bir perspektiften bakmayı alışkanlık haline getirebilen, yeni durumlara uyum yeteneği yüksek olan bireyler ön plâna çıkacaktır.
21. yüzyılda bireyin yalnızca belli düşünsel becerilere sahip olması, diğer bir deyişle yalnızca zeki olması değerini yitirmiştir. Zeki insan kavramı yerini çok yönlü insan kavramına bırakmıştır.
Zeki insan kimdir? Zekâ nedir? Nasıl tanımlanır? Bazı eğitimciler zekâyı “testlerin ölçtüğü nitelik” olarak tanımlarken bazıları da “insanın öğrenme gücü” olarak tanımlamaktadır. Gardner (1983) insan zekâsının objektif bir şekilde ölçülebileceği tezini savunan geleneksel anlayışı eleştirerek insan zekâsının tek bir faktörle açıklanmayacak kadar çok yeteneği içerdiğini öne sürmektedir. Ona göre eğer bir insan kendi ya da diğer bir toplumda değer bulan bir ürün meydana getirebiliyor, günlük ya da meslekî yaşamında karşılaştığı bir soruna etkili çözümler üretebiliyorsa bu insan zeki olarak adlandırılabilir. Kuramı bazı eleştiriler almış olsa da Gardner “çoklu zekâ kuramı ile zekâ konusuna farklı bir görüş açısı getirmiş ve bireyin çok yönlü gelişimini tartışmaya açmıştır.
Armstrong (1994) çoklu zekâ kurmanın dayandığı temel fikirleri şöyle özetlemektedir:
• Her insan, çeşitli zekâ alanlarının tümüne sahiptir. Ancak her insanda var olan bu alanlar değişik düzeylerde olabilmektedir.
• Her insan, çeşitli zekâ alanlarından her birini yeterli düzeyde geliştirebilir.
• Çeşitli zekâ alanları, genellikle bir arada ve karmaşık bir yapıda çalışırlar.
• Bir insanın herhangi bir alanda zeki olmasının tek değil bir çok yolu vardır.
Öğretmenler öğrencilerinin bireysel özelliklerini iyi analiz edebilir, öğretme-öğrenme süreçlerini bu özellikleri dikkate alarak plânlar ve zengin seçenekler sunabilirlerse öğrencilerini çok yönlü olarak yetiştirebilirler.
Armstrong (1998) “Aslında sınıftaki her öğrenci bir dahidir” diyor. Ona göre dahilerin; merak, oyun ruhu, hâyâl gücü, yaratıcılık, şüphecilik, bilgelik, mucitlik, zindelik, duyarlılık, esneklik, mizahilik, neşelilik gibi bazı özellikleri vardır. Eğer öğretmenler öğrencilerin dahiliklerini ortaya çıkarmak istiyorlarsa sınıf içinde ve dışında onların bu niteliklerini geliştirecek etkinlikler düzenlemeye özen göstermelidirler.
Öğrenmeye renk katan şey, öğrenme sonucu insanda uyandırdığı şevk, neşe, huzur ya da bir şeyi başarmış olmanın verdiği mutluluktur. 20. yüzyılda öğrencilere öğrenmelerine uygun ortam ve olanaklar sunmak yerine neleri öğrenmeleri gerektiğini söylemek, onlara öğretmek ya da öğretmeye çalışmak eğitimcilerin en büyük açmazı olmuştur. Pek çok okulun öğretmenler odasında öğretmenlerin;
-Bu konuyu kaçtır anlatıyorum hâlâ anlamadılar.
-Yeni öğrettiğim konuyu soruyorum yine de yanıtlayamıyorlar.
-Benzer kaç problem çözdüm hâlâ nasıl çözüleceğini soruyorlar.
.......... şeklindeki iyi niyetli çırpınışları bu açmazın en güzel örnekleridir.
Aslında öğrencilerin ileride hatırlayacakları tek şey, büyük bir olasılıkla, öğretmenlerinin kafalarına yükledikleri bilgiler değil, onlara düşünmeyi, eleştirmeyi, problem çözmeyi, öğrenmeyi öğretip öğretmedikleri olacaktır.
W. Churcil şöyle diyor; “Ben öğretilmekten hoşlanmam, birinin bana bir şeyler öğretmesini değil kendim öğrenmeyi isterim.”
21. yüzyılda bireyin çok yönlü gelişiminde “öğrenmeyi öğrenmek” kilit kavram olmaya devam edecektir.
Çağdaş eğitim anlayışının bir ilkesi olan “eğitimde fırsat ve imkân eşitliği sağlama” yeni yüzyılda yoksullara eğitim olanağı sunmanın ötesinde bir anlam kazanacaktır. Bu ilke, bireylere ilgilerini, yeteneklerini ve zekâlarını optimum düzeyde geliştirme fırsatının verilmesi olarak algılanacaktır. Dolayısıyla denilebilir ki, günümüz okulları bireylerin sahip oldukları ilgileri, yetenekleri ve potansiyelleri ortaya çıkarabileceği ve onları geliştirebildiği ölçüde hem bireyin çok yönlü gelişimine hizmet etmiş hem de eğitimde fırsat ve imkan eşitliğini sağlamış olacaklardır.
Acaba bugüne kadar okullarımızda, neden istediğimiz ölçüde, çok yönlü bireyler yetiştiremedik? Bunun okul dışında yer alan faktörlerden kaynaklanan nedenleri de var okuldan kaynaklanan nedenleri de... Bu noktada bireyi çok yönlü yetiştirmede okuldan kaynaklanan en temel sorunlara değinmekle yetinelim. Bunlar;
• Okullarda uygulanan değerlendirme süreçlerinin ve testlerin yapısı,
• Öğrencilerin belli yeteneklere göre etiketlenmesi ya da seviyelendirilmesi,
• Öğretmenlerin ders kitaplarına olan aşırı bağımlığı,
• Öğretim etkinliklerinin monotonluğudur.
Hepimiz biliyoruz ki bir okulun etkililiği o okuldaki öğretmenlerin niteliği ile sınırlıdır. Çok yönlü bireyleri ancak çok yönlü öğretmenler yetiştirebilir.
Her öğrencinin sahip olduğu niteliklerin gizlenmiş ışığını yeniden alevlendirmek ya da körüklemek isteyen öğretmenlerin, o alevi önce kendi içlerinde kıvılcımlandırmaları gerekmektedir.
Öğrencilerin çok yönlü gelişmeleri ve yaratıcı olabilmeleri için onlara farklı düzeylerde öğrenme yaşantıları sunmak, onların duygusal gereksinimlerini karşılayabilecek dostça ve sevecen bir sınıf atmosferi oluşturmak, onlar hakkında olumlu ve yüksek beklentilere sahip bulunmak önem taşımaktadır. Bunun için alanında iyi yetişmiş, öğretmenlik bilgi ve becerileriyle donanmış, olumlu kişilik özellikleri olan öğretmenlere 21. yüzyılda daha fazla gereksinim vardır.
20. yüzyılın son yıllarında yaşanmış şu iki örneğe göz atalım:
• İlköğretim 5. sınıfta bir kız öğrenci, resim dersinde çok güzel resimler yapmaktadır. Yaptığı resimler genellikle doğayla ilişkili olmakta ve bu resimlerde atlar yer almaktadır. Ancak öğrenci öğretmenin tüm açıklama ve zorlamalarına karşın atları yeşil çizmekten vazgeçmemektedir. Öğretmen bu öğrenciyi resim yapmaya karşı ilgili ve yetenekli ancak renkleri algılamada ciddi sorunları olan bir çocuk şeklinde tanımlamaktadır. Sınıfa gelen bir yabancı öğretmen olarak “Bu resimdeki atlar niçin yeşil?” diye sorduğumda çocuk hemen yanıtladı: “Çünkü onlar benim atlarım.” “Peki başkalarının atları ne renk?” “Kahverengi, açık kahverengi, beyaz, kara bir de karışık renkli.” “Senin atların da kahverengi olmasın?” “Hayır onlar yeşil.” “Neden?” “Çünkü onlar ormanlarda yaşıyorlar, doğayı çok seviyorlar. Onların renkleri yeşil, çünkü onlar özgür atlar.”
• İlköğretim 8. sınıfta Türkçe öğretmeni öğrencilere üç kitap adı verir, bunlardan birini seçip okuyarak özetlemelerini ister. Bir öğrenci ödevi hazırlarken bu üç kitabı da önceden okuduğunu fark eder ve başka bir kitabı okuyup özetler. Ödevinin giriş kısmına şöyle bir açıklama yazar.
“Sayın öğretmenim, ödev olarak okumamızı istediğiniz üç kitabı da ben zaten okumuştum. Onlardan birini özetleyivermek benim için çok kolaydı. Ama ben bunu yapmak istemedim. Aynı dönemde başka hangi yazarların olduğunu araştırdım. O yazarlardan birini seçtim ve onun bir kitabını okuyup, o kitabı özetledim. Umarım bunun için bana kızmaz ve ödevimi beğenirsiniz.”
Öğretmen ertesi gün çocuğun velisini çağırır ve şunları söyler:
“Çocuğunuz dersime karşı çok ilgili ancak kurallara uymama, kendi bildiği gibi hareket etme gibi büyük bir sorunu var!”
Yaşanmış bu iki örneğin yorumunu “Bu öğrenciler mi yoksa onların öğretmenleri mi çok yönlü gelişmiş?” sorusu ile sizlere bırakıyorum.
Bir düşünür şöyle diyor:
“Herkesin seni değiştirmeye ve şekillendirmeye çalıştığı bu dünyada kendin olarak kalmak ve kendini kendin olarak her yönüyle geliştirmek hiç vazgeçilmemesi gereken en büyük savaştır.”
KAYNAKLAR
Armstrong, Thomas. (1994). Multiple Inteligences in the Classroom.
Alaxandria, VA: Association for Supervision and Curriculum
Development.
Armstrong, Thomas. (1998). Awekening Genius in the Classromm.
Alexandria VA:Assocation for Supervision and Curriculum
Development.
Gardner, Howard. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences.
New York, NY: Basic Books.
Gürkan, T., Gökçe, E.(1999). Türkiye’de ve Çeşitli Ülkelerde İlköğretim Siyasal Kitabevi.
sabo, A. (2000). Öğrenme Öğretme Süreci. Nobel Yayın Dağıtım.
_________________

YaLNıZıM ve SeNSiZiM

BU SON DEGİL SAKIN
UNUTMA

THe_LooPuS · Tarih: Sat Jun 30, 2007 10:26 am Mesaj konusu:

DERS NOTLARI

Öğrenme Nedir?

Öğrenme süreci, düşünce tarihi boyunca çeşitli filozoflar, psikologlar ve eğitimciler tarafından tanımlanmaya çalışılmıştır. Ancak, herkesin üzerinde anlaşabildiği ortak bir öğrenme tanımı bulunmamaktadır. Öğrenme konusundaki her kuram öğrenmeyi kendi perspektifinden tanımlamakta ve öğrenme sürecine her kuram farklı bir yaklaşım getirmektedir. Aydın (1999) öğrenmeyi yaşantısal deneyimler yoluyla davranışlarda oluşan kalıcı ve izli değişimler olarak tanımlamaktadır. Bir başka yönden, Binbaşıoğlu (1991) öğrenmeyi, bireyin kendi yaşantıları aracılığıyla davranışlarında değişiklik oluşturması süreci olarak tanımlamaktadır. Morgan (1993) ise, öğrenmeyi tekrar ya da yaşantı sonucu davranışta meydana gelenoldukça devamlı bir değişiklik olarak tanımlamaktadır. Daha uygun bir ifade ile, Akman ve Erden (2001) günümüzde eğitimci ve psikologların hemen hemen hepsinin öğrenmeyi yaşantı ürünü, kalıcı izli davranış değişikliği olarak tanımladığını belirtmektedirler.

Tanımlardan yola çıkarak, öğrenme sürecinin üç temel boyutu olduğu söylenebilir. Buna göre, öğrenme sonucunda mutlaka bir davranış değişikliğinin olması gerekmektedir. Aynı zamanda ortaya çıkan davranış değişikliğinin yaşantı ürünü olması da gerekmektedir. Son olarak, davranış değişikliğinin kalıcı izli olması gerekecektir.

Öğrenme sürecinin bilmenin ve anlamanın önemi nedir?

Yeni bir şey öğrendiğimizde neler olur?

Bir şey unuttuğumuzda neler olur?

Bir şey hatırladığımızda neler olur?

Davranışlarımızın ne kadarı öğrenilir ne kadarı doğuştan getirilen özelliklerimizdir?

Öğrenmeyi etkileyen faktörler nelerdir?

Öğrenen

Neden öğrenci değil de öğrenen?

Algı

Motivasyon

Hazır bulunuşluk

Öğreten

Film

Kitaplar

Öğretmenler

Arkadatlar

Aile

Öğretim Malzemesi

Öğretilme Biçimi

Tartışma

Didaktik

Etkiletim

Öğretim Ortamı

Fiziksel ortam

Duygusal ortam

İnsan Beyni

İnsan beyni evrimsel süreçte üç temel yapıya ayrılmıştır. Bu üçtemel bölüm insanın evrim sürecindeki gelişimine paralel olarak en içten dışa doğru hem evrimsel gelişimi hem de daha karmaşık beyin fonksiyonlarının gelişimini içermektedir.

İnsan beyninin en iç bölümü ve evrimsel süreçteki en eski bölümü insanın bir organizma olarak en ilkel fonksiyonlarını kontrol eden Medulla Oblongata (R Complex) bölümüdür. Medulla Oblongata insanın sindirim, solunum, dolaşım gibi yaşamın devam ettirilmesiyle ilgili olan fonksiyonlarını kontrol etmektedir. Bu merkez aynı zamanda reflexive davranışların ve otomatik tepkilerin de kontrol merkezidir. Beynin bu bölümü aynı zamanda sürüngen beyni olarak da değerlendirilmektedir.

Beynin daha gelitmit bir bölgesi olan Cerebellum, daha karmaşık vücut hareketleri, denge ve koordinasyon işlevlerini yerine getirmektedir. Evrim sürecinde daha yakın bir tarihte gelişmiş olan cerebellum, memeli canlılardaki beyin gelişimi sürecinin ikinci temel aşamasını oluşturmaktadır.

En gelişmiş seviyesine insanlarda ulaşmış olan üçüncü bölge insan beyninin dış kabuğunu oluşturan Cerebrum veya Cortex olarak adlandırılan bölgedir (Beyin Kabuğu). Bütün memeli hayvanlarda bulunan bu bölge en gelişmiş haliyle insanlarda bulunmaktadır ve düşünme, duygulanım, öğrenme ve benzeri görece daha karmaşık beyin fonksiyonlarını kontrol etmektedir. İnsanların düşünce süreçlerini kontrol eden bu bölüm sinir dokularından oluşmakta ve sinir dokularının çalışması sonucu olarak da düşünme, duygulanım ve öğrenme gibi insan özellikleri ortaya çıkmaktadır.

SİNİR UYARISININ OLUŞMASI VE İLETİLMESİ

Sinir dokusu neuron adı verilen sinir hücrelerinden oluşmaktadır. Neuronların arasını neuroglia denilen küçük sinir hücreleri doldurmaktadır. Neuron hücre gövdesi ve uzantılarından oluşmaktadır. Bu uzantılar dendritler ve axonlardır. Dendrit, başka neuronlardan gelen sinyali alan bölge, axon ise sinyali dendrit bölgesinden daha uzağa sinir hücresinin merkezine doğru ileten kısımdır (Silbernagl ve Despopulos, 1989).

Sinir hücreleri uyarıları iletmek için özelleşmiş hücrelerdir. Duyuları receptor (alıcı)dan alıp merkeze ileten neuronlara afferent ve merkezden perifere (dış yüzeye) ileten neuronlara ise efferent neuron denilmektedir (Silbernagl ve Despopulos, 1989).

Sinir telinin yüzeyi, axon içindeki sıvı ile dıştaki sıvıyı biribirinden ayırmaktadır. Bu sıvıların iyonik yapıları çok farklı olduğu için içteki ve dıştaki sıvıların elektrik yükleri de biribirinden farklıdır. Bu durum, iyonların türü ve konsantrasyonundan kaynaklanmaktadır. İçte ve dışta elektrik yükü bakımından 70-90 milivolt kadar bir fark görülmektedir. Elektrik yükü hücre içinde daha azdır.

Hücrenin iç ve dış ortamında pozitif ve negatif elektrik yükü taşıyan organik ve inorganik iyonlar bulunmaktadır (Na+, K+, Cl-). Farklı elektrik yüklü iyonların biribirini çekmesi nedeniyle elektriksel bir güç ortaya çıkmaktadır. Bu güç (elektrik akımı) ortamın yapısına göre ya iletilmekte, ya da engellenmektedir. Bu iletilme veya engellenme (iletilmeme) durumu mesajın ulaştığı bir sonraki hücre için bir anlam ifade etmektedir ve böylece bir şifreleme sistemi yardımıyla beyinde bilgi (düşünme, duygu, öğrenme, v.b. ) oluşmaktadır.

Hücre zarının içinde ve dışında hücre zarını geçebilen ve geçemeyen pozitif ve negatif elektrik yüklü iyonlar vardır. Hücre zarını geçebilen bu iyonlar içte ve dışta elektrik yükü miktarını değiştirebilmektedir. Sinir aktivite gösterdiği sırada hücre zarının geçirgenliğinde değişiklik olur ve bu değişiklik içte ve dışta bir elektrik yükü dengesi değişimine neden olmaktadır. Sinir uyarıldığında dıştaki Na+ içeriye dolmaya, içerideki K+ dışarıya çıkmaya başlar. Uyarı kesilince denge sağlanmıştır, ama içteki Na+ ve dıştaki K+'un yeniden yer değiştirmesi gerekmektedir. Normal dinlenme durumunda sinir hücresinin içinde pozitif elektrik akımı yüklü Potasyum iyonları, dışında ise pozitif elektrik akımı yüklü Sodyum iyonları vardır. Sinir hücresinin etkinliği sırasındaki bu değişim Sodyum-Potasyum Pompalama Sistemi aracılığıyla gerçekleştirilmektedir.

Çeşitli sinir dokularında iyon dağılımı farklılık gösterdiği için hücrelerin elektrik potansiyeli de farklılık göstermektedir. Normal olarak sinir hücresinin içinde negatif, dışında ise pozitif elektrik yükü bulunmaktadır. Uyarılan hücrede bu denge tam tersine dönmektedir. Böylece yandaki hücreyle de zıt bir durum oluşmakta ve bu değişim sinir boyunca devam ederek uyarı iletilmektedir.

Bir sinir hücresi uyarıldığı zaman impuls meydana gelmektedir. Sinir hücresini eşik değerinden daha az şiddette bir elektrik akımıyla uyarmak istersek sinir hücresi etkilenmemekte, eşik değerdeki bir elektrik akımına ise tam tepki vermektedir. Eğer sinir hücresini uyaran elektrik akımı eşik değerin üzerine çıkarsa hücrenin tepkisinde bir değişme olmamaktadır. Bu kural tek bir sinir teli için geçerlidir. Her farklı sinir telinin eşik değeri farklıdır. Bu farklılık bazı hücreler uyarılırken bazılarının uyarılmamasına neden olmaktadır ve bu durum da bizim algı sistemimizdeki farklılıklara yol açmaktadır.

Afferent ve efferent neuronlara ek olarak üçüncü bir tür neuron bulunmaktadır. Bu neuronlara Interneuronlar denilmektedir. Neuronların çoğunluğu interneurondur. Bu hücreler ve bunların bağlantıları çoğunlukla düşünce, duygu, bellek, öğrenme, konuşma gibi fonksiyonlarla ilgilidir. Herhangi bir aktivitedeki interneuron sayısı bu aktivitenin karmaşıklığına göre artmakta veya azalmaktadır.

Mesajın bir neurondan bir başka neurona geçişi Synaps'da olmaktadır. Mesajın geçişi synaps içindeki transmitter madde (neurotransmitter) ile olmaktadır. Her mesaj her synapsdan geçememektedir. Geçirgen olan synapsa uyarıcı synaps, geçirgen olmayan synapsa ise inhibe edici synaps denilmektedir.

Neurotransmitter sinir axonu ucundan salınan bir maddedir. Presynaptic neuronun ucundan salınan bu madde synapsa dökülerek postsynaptic neurona ulaşmaktadır. Alıcı hücrenin yüzeyinde bulunan bir receptor tarafından tanınan neurotransmitter madde bu hücreyi uyarmakta veya inhibe emektedir. Neurotransmitter madde görevini yaptıktan sonra çabucak ortadan kaldırılmaktadır. Bilinen iki neurotransmitter madde vardır: Acetylcholine ve Noradrenaline (Epinephrine). Bunların dışında neurotransmitter olabileceği düşünülen birçok madde bulunmaktadır. Dopamine, Adrenaline, Serotonine, Oktopamine, Histamine, Gamma Amino Butirik Acid ve Glucine neurotransmitter olabileceği düşünülen maddelerden bazılarıdır.

OMURİLİK

Öğrenme omurilik seviyesinde ortaya çıkabilir mi? Bu sorunun cevabı, genel olarak, “bağlantı kesme” tekniğiyle araştırılmaktadır. Buna göre omuriliğin daha üst seviyesindeki sinir sistemi yapılarıyla bağlantısı kesilmektedir. Hayvan önemli ölçüde artık omuriliğine (medulla spinalise) dayanarak hayatını sürdürmektedir. Basit düzeydeki uyarıcıların, belirli şartlarda, omurilik seviyesinde de öğrenilebileceğini gözlenmektedir. Karmaşık davranışlarımızın ise omurilik seviyesinde öğrenilemediği gözlenmiştir.

KORTEKS

Deneyler, korteksi çıkarılan hayvanların ancak basit problem durumlarıyla ilgili olarak öğrenmeye benzer bazı davranış değişimlerini başarabildiklerini göstermiştir. Örneğin bir deneyde, sesle ayağa verilen şok eşleştirilmiş, sonuçta deneklerin ses uyarıcısına karşı ayağını geri çekme tepkisini yapabildikleri, koşullama durumunun ortaya çıktığı görülmüştür. Korteksi çıkarılan köpekler daha küçük yaşlarından itibaren kolaylıkla yapabildikleri bir çok yaşamsal tepkiyi (mesela yeme, içme gibi) tekrar öğrenmek zorunda kalmışlardır.

Beyin kabuğunda belirli bir bölgenin tahribi hayvanda öğrendikleriyle ilgili geçici bir kayba sebep olmakta, ancak hasardan bir süre sonra organizmanın iyileşmeye başlamasıyla beraber bu faaliyetler tekrar yapılabilmektedi
_________________

YaLNıZıM ve SeNSiZiM

BU SON DEGİL SAKIN
UNUTMA

THe_LooPuS · Tarih: Sat Jun 30, 2007 10:27 am Mesaj konusu:

ÖĞRENME KURAMLARI

J. B. Watson (1878-1958)

Öğrenme psikolojisi alanındaki önemli kuramcılardan birisi olan Watson’ın, psikolojinin bir bilim olmasında önemli katkıları olmuştur. Psikolojik etkinliklerin ve insan davranışlarının içe bakış yöntemiyle araştırılabileceğini düşünen yaklaşımların aksine, Watson davranışı gerçek, nesnel ve uygulama için elverişli bir birim olarak görmektedir. Bilinç ise fantazi dünyasına aittir. Sadece, davranışlarımızı deneysel yöntemlerle inceleyebiliriz. Psikoloji bir davranış bilimidir, bilincin içe bakışla (introspective) araştırılması değildir.

Watson, insan davranışlarının araştırılmasında psikoloji biliminin yöntemleri olarak; aletle veya aletsiz gözlem, testlerle yapılan ölçümler, ve sözel ifade (verbal report) araçlarının kullanılmasını önermektedir.
Watson’a göre, davranışlar çeşitli kasların hareketi olarak ele almaktadır. Konuşma, yürüme, düşünme, duygulanım, ve benzeri gibi insan davranışlarının tamamı sinir sistemi ve kasların hareketlerinden oluşmaktadır. Watson’a göre diğer kuramların insan davranışlarını açıklamak üzere ortaya attığı içgüdü, motive, bilinç, bilinçaltı gibi kavramlar, kas hareketleri ve sinirsel etkinlikleri açıklamaya çalışan belirsiz ifadelerdir. Bireyin ne düşündüğünü ve ne hissettiğini gözleyemeyeceğimizi ancak belli bir uyarıcıya verilen tepkileri gözleyebileceğimizi belirten Watson, kuramının temeline gözlenebilir davranışı oturtmuştur.

Davranışlarımız koşullamanın sonucudur. İnsan doğuştan getirdiği bir kaç refleksive tepki dışında tamamen öğrenmenin ürünüdür. Bütün davranışçılarda olduğu gibi, Watson’da insanları tamamen çevrenin bir ürünü olarak görmekte, doğuştan getirilen özelliklerin etkisini yoksaymaktadır. İnsanın doğuştan getirdiği bir anatomik yapısı ve bir kaç refleksi olduğunu belirterek, bireyin ilgi, yetenek, beceri ve davranışlarının tamamen sonradan koşullama yoluyla öğrenildiğini ileri sürmektedir.

Bütün davranışların temelinde uyarıcı-tepki bağıntısı bulunmaktadır. Bir davranış ne kadar karmaşık olursa olsun, uyarıcı-tepki ilişkisi içinde ele alınabilir ve tek tek uyarıcı-tepki dizgesi içinde incelenebilir. Watson’a göre doğuştan getirdiğimiz uyarıcı-tepki bağıntıları bulunmaktadır. Birey gelişim sürecinde yeni uyarıcı-tepki bağıntılarını bu uyarıcı-tepki bağıntısı üzerine kurmaktadır. Herhangi bir davranışı ele aldığımızda bu davranış bir çok uyarıcı-tepki ilişkisiyle açıklanabilir. Örneğin, yürüme davranışı, birbirini takip eden bir çok uyarıcı-tepki dizgesinden oluşmaktadır. Belirli bir hedefe doğru yürümeye başladığınız zaman, önce hedefe yönelirsiniz, öne doğru adım atarsınız, sonra diğer ayağınızı ileri doğru atarsınız ve bu şekilde hareketler biribirini takip ederek davranış ortaya çıkar. Bu davranış dizgesinde hedef nokta uyarıcı, hedefe yönelme tepki, hedefe yönelme uyarıcı, adım atma tepki, adım atma uyarıcı bir sonraki adım tepki şeklinde devam etmektedir. Hareketin ortaya çıkardığı kas duyumları organizma tarafından uyarıcı olarak değerlendirilmekte ve organizma uyarıcıya tepki vermektedir. Sadece yürüme davranışı değil, her çeşit davranış, kas hareketleri olarak değerlendirilmekte ve bu şekilde ele alınarak uyarıcı-tepki bağıntısı kurulabilmektedir.

Albert deneyi aracılığıyla Watson, sorunlu davranışların da öğrenmelere bağlı olarak ortaya çıktığını belirtmekte ve uygun çevresel koşulların sağlanmasıyla davranışların değiştirilebileceğini ifade etmektedir.

Dokuz aylık bir bebek olan Albert, önce beyaz fareler gibi tüylü hayvanlarla karşılaştırılmış ve korku tepkisi göstermediği, hatta bu hayvanlarla oynamaya çalıştığı gözlenmiştir. Deneyin bir sonraki aşamasında Albert hayvanlarla aynı ortamda iken çok şiddetli gürültüye maruz bırakılmıştır. Daha sonra Albert annesinin mantosu, noel babanın sakalı gibi daha önce korku duymadığı nesnelere karşı şiddetli korku tepkileri göstermeye başlamıştır. Watson bu deney aracılığıyla çevresel faktörlerin ve uyarıcı-tepki bağıntısının bireyin yaşamında ne kadar belirleyici olduğunu kanıtlamaya çalışmıştır.

Watson davranışları her ne kadar uyarıcı-tepki ilişkisi çerçevesinde değerlendirse de, açıkladığı kuramda koşulsuz uyarıcıya yer vermemektedir. Bir başka deyişle, davranışların öğrenilmesi sürecine açıklama getirmeye çalışan kuramlardan birisi olan klasik koşullama sürecinde koşulsuz davranışın ortaya çıkarıcısı olarak ele alınan koşulsuz uyarıcı konusuna Watson’un kuramı yeterli açıklığı getirmemektedir.

Motor hareketleri meydana getirilen uyarıcı-tepki bağları koşullu reflekslerdir. Her tepki diğer tepkinin koşullu uyarıcısı olan duyumları doğurmaktadır. Bu mekanizmanın yerleşmesinde ise tekrar ve son yapılan tepki (yenilik-recency) faktörleri rol oynamaktadır. Organizma belirli bir uyarıcıya karşı belirli bir tepkiyi ne kadar çok gösterirse (tekrar), bu uyarıcıya karşı o tepkiyi tekrar gösterme olasılığı da artmaktadır. Aynı şekilde, en son gösterilen tepkinin veya daha yeni gösterilmiş tepkinin gösterilme olasılığı herhangi bir tepkiden daha fazladır. Bir uyarıcıya karşı gösterdiğimiz en son tepkinin aynı uyarıcıya karşı tekrar gösterilme olasılığı daha fazladır.

Watson tekrar ve son tepki ilkelerinin geçerliğini, üç yaşındaki bir çocuğun deneyde kullanılan bir bilmece kutusundan şeker elde etme davranışlarında göstermeye çalışmıştır. Çocuğa içinde şeker bulunan bir kutu verilmesi durumunda çocuğun şeker elde etmek amacıyla çetitli denemelerde bulunduğu, bir başka ifadeyle, hedefe götürmeyen bir çok denemede bulunduğu gözlenmektedir. Çocuk, çeşitli denemelerinden birisinde kutunun kapağını açmayı başarıp şeker elde ettiğinde, çocuğu denemelere (tepkilere) yönlendiren uyarıcının ortadan kalkmış olması nedeniyle çocuk çeşitli davranış denemelerini durdurmaktadır. Benzer bir durumda en son gösterilen davranışın daha önceki denemelerde başarılı olması nedeniyle bu davranış tekrarlanır, çünkü, bir önceki durumda bu tepki uyarıcı durumunu değiştirmiş, hedef elde edilmiş, uyarıcı ortadan kalkmış, çocuk artık kutuya tepki vermez olmuştur.

Bundan sonra kutunun çocuğa her verilişinde en son gösterilen tepki gösterilecek, tekrarlar devam ettikçe de en son gösterilen tepkinin gösterilme sıklığı artacaktır. Kutunun kapağının açılmasını sağlayan tepkiden sonra yeni tepki gösterilmeyeceği için bu tepki son tepki olma özelliğini sürekli olarak koruyacaktır.

Watson, daha karmaşık davranışların öğrenilmesinde de enson davranış ve tekrar ilkelerinin geçerli olacağını belirtmektedir. Biribirini izleyen uyarıcı-tepki bağlantısı durumunda da her bir uyarıcı-tepki bağlantısı için aynı kuralın geçerli olacağını belirterek, kutunun içindeki şekere ulaşmak için çocuğun birden fazla aşamada tepki göstermesi gerektiği bir durumda da her bir aşamada aynı sürecin işleyeceği iddia edilmektedir. Örneğin şekere ulaşmak için önce bir düğmeye basılarak kutunun dış kapağı açılacak, kutunun içinde bir pedala basılarak şekere ulaşılacaktır. Böyle bir durumda düğmeye basılması olan son tepki durumu değiştirecek ve son davranış olma özelliğini koruyacaktır. Aynı şekilde pedala basma davranışı da son tepki olma özelliği gösterecek ve bu davranışlar öğrenilecektir.

Watson’a göre (heyecanlar) duygular da tepkiler olarak ele alınmaktadır. Birey sadece korku, kızgınlık ve sevgi olmak üzere üç duygusal tepkiyi kalıtımsal olarak transfer etmektedir. Bu tepkiler de uyarıcı tepki-bağıntısı içinde incelenebilmektedir. Duygusal tepkilerimiz her ne kadar reflekslerden daha karmaşık bir yapı gösterse de uyarıcı-tepki bağlantısı değişmeyecektir. Bir çocuğa bağırdığımız zaman, onun ağlama tepkisinde bulunması duygusal bir tepkidir. Bir başka deyişle bu duygu durumu dışsal bir uyarıcıya verilen bir tepkidir. Albert deneyinde gösterildiği gibi duygusal tepkiler de uyarıcı-tepki ilişkisi içinde öğrenilmiş süreçler olarak ele alınmaktadır.

Aynı şekilde, sadece duygularla ilgili değil düşünce süreçleri veya zihinsel süreçler de uyarıcı tepki bağı içinde ele alınmakta, bir düşünce bir sonraki düşüncenin uyarıcısı olmakta ve süreç bu şekilde devam etmektedir.

Watson’un Kuramının Sınırlılıkları: Davranışın gösterilme sıklığı ve/ya tekrar, yeni davranışların öğrenilmesinde temel belirleyicilerden birisi olduğuna göre, bir çok öğrenme durumunda gösterilen yanlış tepkiler, doğru tepkilerden daha fazla tekrarlanmaktadır. Ancak, Watson’un kuramına göre gösterilen son davranış (durumu değiştiren davranış) öğrenilmektedir. Kuram gösterilme sıklığı yönünden daha yoğun olan yanlış davranışların öğrenilmesi yerine neden son gösterilen davranışın öğrenildiğini açıklamamaktadır.

Watson içe bakış (introspection) yöntemini tamamen reddetmektedir ancak, günümüzde de bireylerden elde edilen kişilik, ilgi, tutum, değer gibi bilgilerin büyük bir bölümü bireyin kendi içsel süreçlerini sözel olarak ifade etmesi yöntemine dayalıdır. Bir başka deyişle bireyin kendini içe bakış yöntemiyle değerlendirmesi sürecidir.

Watson, insan davranışlarını ve öğrenme sürecini tamamen çevresel koşullara bağlamaktadır ancak bilimsel araştırma bulguları öğrenme sürecinde genetik olarak transfer edilen kapasitenin de belirleyici olabileceğini göstermektedir.
_________________

YaLNıZıM ve SeNSiZiM

BU SON DEGİL SAKIN
UNUTMA

THe_LooPuS · Tarih: Sat Jun 30, 2007 10:28 am Mesaj konusu:

E. W. Guthrie

Yakınlık (contiguity) kuramı olarak olarak değerlendirilen Guthrie’nin kuramına göre, bir davranışın eşlik ettiği bir uyarıcı bileşimi tekrar ortaya çıktığında organizma aynı tepkiyi verecektir. Daha farklı bir ifadeyle, bir davranış ile bir uyarıcı arasında bağlantı kurulabilmesi için klasik koşullamada olduğu gibi bir koşulsuz uyarıcı-koşulsuz tepki bağlantısına ihtiyaç yoktur. Bir davranışla bir uyarıcı biribirine eşlik ederse, uyarıcı daha sonra yeniden ortaya çıktığında, bu uyarıcıyı muhtemelen aynı davranış (tepki) izleyecektir.

Eğitim sürecinde (öğrenme-koşullama durumunda) bir tepki ister koşulsuz uyarıcı tarafından isterse bir başka yolla çıkarılmış olsun, bir uyarıcıyla bir tepki beraberce ortaya çıkmışsa, öğrenme meydana gelmiştir; bu uyarıcıyla bir daha karşılaşıldığında, aynı tepki gösterilecektir. Guthrie’ye göre, bir uyarıcı örgüsü bir tepkiyle ilk eşlenme durumunda bütün ilişkilenme (associative) gücünü kazanacaktır.

Ancak, belirli bir durumda insan bir çok davranış gösterebileceğine göre bunlardan hangisi bir dahaki sefere yine ortaya çıkacaktır? Guthrie’de, Watson’un kuramında olduğu gibi bir sonraki uyarıcı durumunda en son davranışın tekrar edileceğini ifade etmektedir.

Guthrie için öğrenmenin temel mekanizması koşullamadır (simultaneous conditioning). “Bir tekrarlı öğrenme durumu” olarak tanımlayabileceğimiz bu kuramdaki en son tepki ilkesine göre mekanik bir bilmece aletiyle uğraşan bir kimse bir çok davranış (tepki)gösterir. Eğer sonuçta doğru tepkiyi gösterirse (bilmeceyi çözen tepki), bu tepkiyi aynı durumla karşılaştığında yine gösterme eğiliminde olacaktır (Watson’da tekrar gerekiyordu). Bu durumda da “bilmeceyi çözmesini öğrenmiş” olacaktır. Ama eğer, bu kişi bilmeceyi çözmeye başaramamışsa bu aletle bir daha karşılaştığında aynı tepkiyi, yani aleti bir kenara atmayı tekrarlayacaktır. Bu halde de yine bir şeyler öğrenmiş olmaktadır. Her iki durumda da, bilmece aletinin teşkil ettiği uyarıcı konbinasyonuyla karşılaşmaktadır. Her iki durumda da, uyarıcıyı ortadan kaldıran bir hareket vardır ve bu sebepten, Guthrie’ye göre, aynı durumla karşılaşılınca bu hareket, büyük bir ihtimalle tekrarlanacaktır. Her iki uyarıcı durumunda da son tepki öğrenilmiş olmaktadır, Watson’a göre öğrenmeyi-ilişkilendirmeyi sağlayan etkenlerden birisi tekrardır.

Guthrie’de, Watson’un kabul ettiği gibi, uyarıcı-tepki bağı farklı düzeylerde (güçlerde) ve tekrarlarla meydana gelmemektedir. Ya hep-ya hiç ilkesiyle uyarıcı-tepki bağı bir defada kurulmakta, ya da hiç kurulmamaktadır. Arada farklı güçlülük düzeylerinde uyarıcı-tepki bağlarına yer yoktur. Bir hareketin bir uyarıcı konbinasyonuna tek bir tekrarda (tek bir yaşantıda) tamamen koşullaması gerçekleştiğine göre daha fazla bir tekrarın, uyarıcı-tepki bağının güçlenmesine bir etkisi olmayacaktır. Görüldüğü gibi Guthrie, Pavlov prensiplerine pek bağlı değildir. Ona göre ilişkisel öğrenme için yakınlık (contiguity) faktörü en önemli değişkendir. Pavlov tipi öğrenme durumu ise, yapay durumlarda ortaya çıkan (çıkartılan) koşullamaları ifade etmektedir.

Ancak, tekrarın öğrenme üzerindeki olumlu etkisi bilinmektedir. Çeşitli becerilerin tekrar yoluyla geliştirildiği bilinmektedir. Hem b,ilitsel süreçler hem de çetitli motor hareketlerle ilgili beceriler tekrar yoluyla gelittirilebilmektedir.

Guthrie, bu nitelikteki eleştirilere bir becerinin öğrenilmesi tekrarla gelişmektedir, ancak, bir beceri bir çok uyarıcı-tepki bağından oluşmaktadır ve herhangi bir beceriyi öğrenmek bu nedenle bir çok uyarıcı-tepki bağının öğrenilmesi demektir. İşte bu tek tek uyarıcı-tepki bağlarının öğrenilmesi tek bir tekrarda olmakta, ama bu uyarıcı-tepki bağıntılarının (dizgesinin) oluşturduğu davranış ve/ya beceri tekrarla gelişmektedir. Bu duruma bisiklete binmenin öğrenilmesi veya araba kullanmanın öğrenilmesi örnek verilebilir. Ancak, yine de bazen tek bir uyarıcı-tepki bağının, bazen de bir becerinin çok daha karmaşık uyarıcı-tepki bağlantılarının en son hareket olması durumu nedeniyle, Guthrie’nin kuramı karmaşık davranışları tam olarak açıklar nitelikte değildir. İki durum arasındaki farkı ve/ya benzerliği tam olarak açıklamamaktadır.

Guthrie’ye göre davranışta ne kadar çok hareket varsa, o kadar çok uyarıcı-tepki bağlantısı ve o kadar çok tekrar gerekecektir. Öğrenmede, genellikle ölçülen şey bütün bir beceri ya da davranıştır. Oysa gerçekte öğrenilen şey, bunu oluşturan hareketlerdir. Hareketlerin her birisi de yeni uyarıcı kaynakları oluşturur. Bir dış uyarıcı, organizmada bir takım hareketler doğurur. Bu hareketler de organizmanın davranış (tepki) göstermesinde yeni uyarıcılar olarak değerlendirilir. Kapsamlı beceriler ya da davranışların öğernilmesinde uyarıcılarla tepkilerin ilişkilenmesi için geçen süre, aslında bu hareketlerin doğurduğu uyarıcılarla bunlardan doğan hareketlerin ilişkilenmesinden dolayı uzamaktadır.

Guthrie’ye göre (Wolman 1960, s.9 Cool

, öğrenme süreci genel olarak uyarıcı ve tepkilerin zamandaş yakınlıkları dolayısıyla eşzamanlı koşullama ilkesiyle açıklanabilir. Görünüm sıklığı, şiddet, yayılma, koşullamanın veya uyarımların beyinde gelişmesi, sönme, ket vurma, unutma, doğru ve ters (forward and backward) koşullama gibi öğrenmenin temel özellikleri hep bu genel ilkeyle açıklanabilecek niteliktedir.

Bir davranışın doğru şeklini öğrenirken yapılan hataların veya başarılı hareketlerin ne gibi bir etkisi olacağı Guthrie tarafından açıklanmamıştır. Guthrie’nin kuramında pekiştireç kavramı yoktur. Bir uyarıcı veya uyarıcılar grubu doğru tepki de, yanlış tepki de öğrenilebilir: Organizma başarılı olduğu veya pekiştirildiği için değil, tepki verdiği için öğrenir.

Guthrie, kuramını deneysel olarak açıklamak üzere kediler üzerinde araştırma yapmıştır. Kedilerle yaptığı kaçma deneyinde kedinin öğrendiği ilk tekrarda kapağın açılmasını sağlayan tepki, diğer tekrarlarda aynı şekilde yapılmaktadır. Kedi kapağın açılması için pedala kuyruğuyla dokunmuşsa diğer denemelerde de, eğer kedinin dikkatini dağıtıcı yeni bir uyarıcı yoksa, çubuğa pedala dokunarak kapının açılmasını sağlamaktadır. Bu veriler, bir tekrarda öğrenme ilkesini destekler niteliktedir. Ancak, başarısız olması durumunda ortaya çıkacak durum açıklamadan yoksundur.

Motivasyon: Guthrie’ye göre, açlık, susuzluk gibi dürtüler belirleyici değildir. Açlık, susuzluk gibi motivasyon kaynakları, aslında organizmayı uyarılmış halde tutan uyarıcılardır. bu uyarıcılar organizmanın davranışı sürdürmesiiçin önemlidir, ancak, öğrenmeyi sağlayan şey yine tepkinin kendisidir.

Sönme ve unutma: Guthrie’de, sönme, unutma süreçleri uyarıcı-tepki çerçevesi içinde yeni tepkilerin kazanılması, eski tepkilerin değiştirilmesi şeklinde ele alınmaktadır. Sönme, uyarıcıdan sonra pekiştirecin kesilmesinden dolayı davranışın sönmesi değil, yeni bir davranışın öğrenilmesi olarak ortaya çıkmaktadır. Sönme, her zaman ilişkisel olarak ortaya çıkar. Yani, daha önceki tepkiyle (sönen tepkiyle) uyuşmayan bir tepkinin öğrenilmesi yoluyla gerçekleşir. Guthrie’ye göre unutma ise araya girme yaklaşımı ile açıklanmaktadır. Öğrenilmiş bir tepkinin unutulması, yeni bir uyarıcı-tepki ilişkisinin gelişmesi ve uyarıcı tepki ilişkisini bozması nedeniyle ortaya çıkmaktadır.

Etik yöntemi: Guthrie alışkanlıkların söndürülmesi için üç yöntem önermektedir: Eşik yöntemi, yorgunluk yöntemi, uyuşmayan uyarıcılar veya tepkiler (incompatible stimuli) yöntemi. Etik yöntemine göre, uyarıcıyı çok zayıf, farketmekle farkedilmemek arasında bir derecede vermek ve dolayısıyla istenilmeyen tepkinin yapılmamasını sağlamaktır. Yani uyarıcı, tepki için eşik seviyesinin altında verilmektedir. Böylece uyarıcı daha sonra güçlü olarak verildiğinde de tepkinin ortaya çıkmasınısağlamayacaktır. Çok düşük bir düzeyde verilen uyarıcı, alşgı eşiğini yükseltecektir. Böylece gittikçe daha belirgin olarak ortaya çıkan uyarıcılar algı eşiğinin altında kalacaktır. Yorgunluk yönteminde, organizma bu tepkiyi yapamayacak kadar yorgun düşüp, bu tepkiyi bırakıncaya kadar, istenmeyen tepki tekrar tekrar çıkartılmaktadır. Organizma tepki yapmayı durdurduğu anda da farklı bir duruma geçmiş olacaktır. Organizma ister eski tepkiyi durdursun, isterse yeni bir tepki ortaya çıksın, ortada durumu değiştiren bir son tepki vardır. Organizmanın aynı uyarıcı durumuyla karşılaşması halinde bu son tepki ortaya çıkacaktır. Uyutmayan uyarıcılar yönteminde ise, istenilmeyen tepki, kendisini çıkaran uyarıcılardan farklı uyarıcılarla karşılaştırılacaktır. Bu farklı uyarıcıların çıkardığı tepkiler, bırakılması istenen tepkilerle uyuşmayacaktır.

Ceza: Guthrıe’de cezanın yeri pek yoktur. Ceza, ancak istenmeyen tepkiyi çıkaran uyarıcıyla uyuşmaz ise veya istenmeyen tepkiyle uyuşmayan yeni bir tepki doğurursa etkili olur.

Guthrıe’ye göre organizmanın bir şeyi istemesi; bir uyarıcı veya uyarıcılar bütününün organizmayı uyarılmış halde tutması, uyarılmışlı halini ortadan kaldıracak hareketleri engelleyen herhangi bir şeyin varlığı, belirli tepkileri yapmak için fiziksel hazırbulunuşluk, bu tepkileri yaptıktan sonra doğacak sonuçlara fiziksel hazırbulunuşluk olarak açıklanabilir.
_________________

YaLNıZıM ve SeNSiZiM

BU SON DEGİL SAKIN
UNUTMA

THe_LooPuS · Tarih: Sat Jun 30, 2007 10:31 am Mesaj konusu:

E. L. Thorndike

Thorndike’ın kuramı bağlantıcı (connectionism) kuram olarak kabul edilmektedir. Çalışmalara hayvanlarda öğrenmeyi araştırmakla başlamış, daha sonra insanda öğrenme, sosyal psikoloji ve eğitim psikolojisi araştırmalarına yönelmiştir. Pavlov’un çalışmaları ile Thorndike’ın etki kanunu (law of effect) aynı yıllara rastlamaktadır. Eğer organizma analiz edilirse, tepkiler, tepkiye hazırbulunuşluk, tepkiyi kolaylaştıran koşullar, ketvurma, tepkilerin yönleri arasında bağlantıların bulunduğu görülür. Eğer bütün bunların tam bir envanterini çıkarabilirsek, insanın her gözlenebilir durumda, neler düşünebileceğini, neler yapabileceğini, insanı nelerin tatmin edebileceğini ve rahatsız edebileceğini, buna göre hemen hiç bir şeyi dışarda bırakmadan söyleyebiliriz. Öğrenme, bağlantının kurulmasıdır. Zihin insanın bağlantı sistemidir (connection-system).

Thorndike’a göre ilişkilendirmenin bazı başarılı tekrarlardan sonraki tekrarda hayvan daha uzun bir zaman harcamaktadır. Bu durum, örneğin kedinin ipi çekmeyi öğrenmesi, ipi çekmekle kapağın açılması arasındaki ilişkiyi zekice kavramasına dayanmaktadır. Burada öğrenme, ipi görmeyle onu çekme arasındaki bir uyarıcı-tepki bağının adım adım zihinde oluşması (stamping-in) şeklinde ortaya çıkmaktadır. Bu durumu önce deneme-yanılma öğrenmesi (trial and error learning) olarak açıklamış, ancak daha sonra seçerek ve bağlantılandırarak (selecting and connecting) öğrenme olarak açıklamıştır. Hayvan, kutudan kaçmak (ve yiyeceğe ulaşmak) için muhtemel bir çok tepki arasında uygun tepkileri seçmek durumundadır. Organizma, hedefe ulaşabilmek için doğru seçimleri yapmak durumundadır. Organizma, birden kavrama yerine doğru tepkileri derece derece seçmekte-oluşturmakta (stamping-in), yanlış tepkileri ise atmaktadır (stamping out).

Thorndike’a göre isteksiz tekrar davranışın öğrenilmesini sağlamaz. Thorndike’a göre; bir uyarıcı-tepki bağının oluşmasında her ikisinin aynı anda ortaya çıkması yeterli olmamakta, tepkiden sonra ortaya çıkan etki de önemli bir rol oynamaktadır. eğer bir uyarıcıyı b